Çin devletinin Doğu Türkistan’daki Eğitim Departmanı tarafından yayımlanan ve 12 Ağustos 2026 tarihinde Tianshan Net–Xinjiang Daily tarafından aktarılan “Sekiz Eylem” kapsamında sağlıklı okul inşasının bütün okullara yaygınlaştırılmasını hedefleyen haber(¹), ilk bakışta öğrencilerin fiziksel ve psikolojik sağlığını güçlendirmeyi amaçlayan kapsamlı bir eğitim politikası ortaya koymaktadır. Haberde öğrencilerin günlük en az iki saat fiziksel aktivite yapması, beden eğitimi derslerinin güvence altına alınması, görme sağlığının izlenmesi, psikolojik danışmanlık hizmetlerinin güçlendirilmesi, sanat ve iş eğitiminin geliştirilmesi, gıda güvenliği ve beslenmenin iyileştirilmesi gibi somut hedefler bulunmaktadır.
Bu yönüyle politika, öğrencilerin sağlığını yalnızca hastalıkların önlenmesi olarak değil, fiziksel, psikolojik ve sosyal gelişimin bütünü olarak ele almaktadır. Nitekim Çin Eğitim Bakanlığı da 2026 yılında yayımladığı ulusal “sağlıklı okul” yönergesinde beden, psikolojik sağlık, görme, beslenme, spor, sanat ve iş eğitimi gibi sekiz temel alanı öne çıkarmış ve 2030 yılına kadar sağlıklı okul anlayışının bütün okulları kapsamasını hedeflemiştir.
Ancak Doğu Türkistan söz konusu olduğunda, “sağlıklı okul” kavramının yalnızca fiziksel ve psikolojik sağlık üzerinden değerlendirilmesi yeterli midir? Bölgenin çok etnili ve çok dilli yapısı düşünüldüğünde, öğrencilerin dilsel, kültürel ve kimliksel ihtiyaçları da sağlıklı gelişimin bir parçası olarak ele alınmalı mıdır?
Asıl tartışma bu noktada başlamaktadır.
Sağlık yalnızca beden ve psikoloji midir?
Bu haberde “öğrencilerin fiziksel ve zihinsel sağlığının korunması” temel hedef olarak ortaya konmaktadır. Bununla birlikte metinde öğrencilerin kendi ana dillerini kullanabilmesi, kültürel miraslarını öğrenebilmesi veya okuldaki kültürel kimliklerini özgürce ifade edebilmesi, sağlık ve eğitim kalitesinin göstergeleri arasında açık biçimde yer almamaktadır.
Bu durum, özellikle Uygur öğrenciler açısından önemli bir soruyu gündeme getirmektedir: Bir öğrencinin sağlıklı gelişimi, fiziksel ve psikolojik sağlığının yanı sıra dilsel ve kültürel kimliğinin korunmasını da içermeli midir?
Bu soruya yalnızca Doğu Türkistan’a özgü siyasi tartışmalar açısından değil, genel eğitim bilimi açısından da yaklaşmak mümkündür. Bir çocuğun okula aitlik hissi, kendisini eğitim ortamında güvende hissetmesi ve ailesinin kültürel dünyasıyla okul arasında anlamlı bir bağ kurabilmesi, eğitim deneyiminin önemli boyutlarıdır. Dolayısıyla “sağlıklı okul” kavramının kültürel ve dilsel boyutlarının bulunup bulunmadığı meşru bir politika sorusudur.
Burada dikkat edilmesi gereken nokta, Mandarin Çincesinin öğretilmesinin kendisinin problem olarak kabul edilmemesidir. Mandarin bilgisi, Çin’de eğitim ve istihdam açısından önemli fırsatlar sağlayabilir. Nitekim yakın tarihli akademik bir çalışma, Uygur öğrencilerin Han çoğunluğunun bulunduğu eğitim ortamlarında Mandarin öğreniminin eğitimsel ve sosyal hareketlilik açısından önemli olduğunu göstermektedir. Ancak aynı çalışma, dil öğrenimi ile kimlik müzakeresi arasında da gerilimler yaşanabildiğine işaret etmektedir. Dolayısıyla mesele “Mandarin mi, Uygurca mı?” şeklinde ikili bir tercih yapmak değildir. Daha temel soru şudur: Bir dilin güçlendirilmesi diğer dilin eğitim sistemindeki işlevini ne ölçüde azaltmaktadır?
“İki dillilik” tartışmasının arka planı
Çin hükümeti, Doğu Türkistan’daki dil politikasını uzun süredir “iki dillilik” ve “ulusal ortak dilin” geliştirilmesi çerçevesinde açıklamaktadır. Çin’in Birleşmiş Milletler’e sunduğu son açıklamalardan birinde, okullarda Mandarin eğitiminin yanı sıra diğer dillerinde öğretildiği ve öğrencilerin azınlık dili derslerini seçebildiği belirtilmektedir. Bununla birlikte uluslararası insan hakları kuruluşları ve bazı akademik çalışmalar bu politikayı farklı değerlendirmektedir. Birleşmiş Milletler İnsan Hakları Yüksek Komiserliği’nin 2022 tarihli değerlendirmesi, Doğu Türkistan’da Mandarin’in eğitimde kullanımının genişletildiğini ve bazı bölgelerde Uygurca eğitim veren okulların kapatıldığı veya Uygurcanın eğitim dili olarak kullanımının tamamen ortadan kaldırıldığı yönündeki bulguları aktarmıştır.(²)
Benzer biçimde, Modern Asian Studies dergisinde yayımlanan bir çalışma, son yirmi yıl içerisinde Uygurcanın eğitim sistemindeki konumunun gerilediğini ve Mandarin’in birçok durumda temel eğitim dili hâline geldiğini vurgulamaktadır.(³)
Dolayısıyla mevcut tabloyu objektif biçimde değerlendirmek için iki tarafın söylemlerini birlikte dikkate almak gerekir. Devlet açısından ortak dil, eğitim kalitesi, ekonomik hareketlilik ve toplumsal bütünleşme açısından işlevsel görülmektedir. Eleştirel literatür ise aynı sürecin Uygurcanın eğitim dili olarak konumunu zayıflatabileceğini ve bunun uzun vadede kültürel aktarım üzerinde etkiler oluşturabileceğini vurgulamaktadır.
Bu nedenle Doğu Türkistan’daki “sağlıklı okul” politikasının başarısını yalnızca kaç okulun standardı karşıladığı üzerinden değerlendirmek yeterli olmayacaktır. Bu okullarda Uygur öğrencilerin kendi dillerini ve kültürel miraslarını öğrenme imkânları ne durumdadır? sorusu da ölçülmelidir.
Sanat eğitimi ve kültürel temsil
Haberde “güzel sanatlar eğitiminin güçlendirilmesi” kapsamında opera, hat sanatı, kâğıt kesme gibi Çin’in geleneksel kültür unsurlarına özel vurgu yapılmaktadır. Ayrıca sanat eğitiminin “Çin ulusunun ortak kimliği bilincini güçlendirme” amacıyla ilişkilendirildiği görülmektedir.
Burada da önemli bir ayrım yapmak gerekir.
Çin’in geleneksel kültürünün öğrencilere öğretilmesi kendi başına olumsuz bir eğitim uygulaması değildir. Sorulması gereken soru, bunun Doğu Türkistan’daki Türk halkların kültürel mirasıyla nasıl dengelendiğidir.
Örneğin Uygur müziği, edebiyatı, dansı, el sanatları, sözlü kültürü ve tarihinin okul müfredatındaki yeri nedir? Bu kültürel unsurlar öğrencilerin “estetik eğitimi”nin doğal bir parçası olarak mı görülmektedir, yoksa yalnızca devlet tarafından tanımlanan daha geniş bir Çin kültürü çerçevesi içinde mi sunulmaktadır? Bu sorular önemlidir; çünkü kültürün eğitim aracılığıyla aktarılması yalnızca estetik bir faaliyet değildir. Okullar aynı zamanda çocukların “kim olduğuna” dair düşüncelerinin oluştuğu kurumlardır. Bu nedenle kültürel çeşitliliği koruyan bir “sağlıklı okul” modeli, yalnızca öğrencilerin resim yapmasını, müzik öğrenmesini veya geleneksel sanatlarla ilgilenmesini değil, farklı etnik grupların kendi kültürel miraslarının da eğitim ortamında görünür olmasını güvence altına almalıdır.
Haber fotoğrafı neden önemlidir?
Haberin yanında kullanılan fotoğraf da bu tartışmanın dikkat çekici bir parçasıdır. Paylaşılan görselde öğrenciler arasında Uygur veya diğer Türk kökenli öğrencilerin görünür biçimde temsil edilmemesi, tek başına Doğu Türkistan’daki bütün okulların demografik yapısı hakkında sonuç çıkarmaya yeterli değildir. Bir haber fotoğrafından hareketle “Doğu Türkistan okullarında Uygur öğrenciler yoktur” sonucuna ulaşmak metodolojik olarak doğru olmaz. Bununla birlikte, kamuya yönelik bir haberin görsel seçimi yine de sembolik açıdan önemlidir.
Doğu Türkistan, yalnızca coğrafi olarak farklı milliyetlerin bir arada yaşadığı bir bölge olarak ele alınabilecek sıradan bir çok-etnili coğrafya değildir. Bölge, tarih boyunca başta Uygur Türkleri olmak üzere çeşitli Türk halkların yerleşim, kültür ve siyasal hayatlarının şekillendiği; İslam’ın da yüzyıllar boyunca bölgenin toplumsal ve kültürel dokusunun temel unsurlarından biri hâline geldiği kadim bir Türk ve Müslüman coğrafyadır. Bu tarihsel ve kültürel arka plan dikkate alındığında, Doğu Türkistan’daki eğitim politikalarını konu alan bir kamu haberinde kullanılan görsellerin bölgenin demografik gerçekliğini, Uygur Türklerinin tarihsel ve kültürel varlığını ve İslami mirasını ne ölçüde görünür kıldığı ayrıca sorgulanmalıdır. Özellikle eğitim gibi kimliklerin ve kültürel hafızanın yeniden üretildiği bir alanda, görsel temsil yalnızca estetik bir tercih değil, aynı zamanda hangi toplumsal kimliklerin kamusal alanda görünür ve meşru kılındığına ilişkin sembolik bir meseledir.
Başka bir ifadeyle mesele yalnızca “fotoğrafta kim var?” değildir. Daha önemli soru şudur:
Devletin eğitim politikalarını anlatan kamusal görsel anlatı, bölgenin bütün öğrencilerini eşit derecede görünür kılıyor mu?
“Çin ulusunun ortak kimliği” ile yerel kimlik arasındaki denge
Haberin en dikkat çekici noktalarından biri, sanat eğitiminin “中华民族共同体意识”, yani Çin ulusunun ortak kimliği bilincinin güçlendirilmesiyle ilişkilendirilmesidir.
Bu kavram, Çin’in güncel eğitim ve etnik politika söyleminde merkezi bir yere sahiptir. Devlet açısından farklı milliyetlerin ortak bir ulusal kimlik altında bütünleşmesi toplumsal birlik ve istikrar açısından olumlu bir hedef olarak görülmektedir. Ancak burada kritik bir sosyolojik soru bulunmaktadır: Ortak ulusal kimlik” inşası sürecinde hangi etnik, dilsel, kültürel ve dini kimlikler ikincilleştirilmekte; hangi kimlik ve kültürel unsurlar ise normatif ve hâkim bir konuma taşınmaktadır? Bu süreç, farklı kimliklerin eşit ve çoğulcu biçimde bir arada varlığını mı teşvik etmektedir, yoksa belirli kimliklerin özgün tarihsel, dilsel, kültürel ve dini referanslarından koparılarak yeniden tanımlanmasına ve baskın ulusal kimlik çerçevesi içerisinde dönüştürülmesine mi zemin hazırlamaktadır? Başka bir ifadeyle, “ortak ulusal kimlik” söylemi farklı kimlikleri kapsayan çoğulcu bir üst kimlik mi üretmektedir, yoksa belirli kimliklerin özgünlüğünü aşındırarak onları hâkim kimlik paradigmasına eklemleyen bir toplumsal ve kültürel yeniden yapılandırma mekanizmasına mı dönüşmektedir?
Psikolojik sağlık açısından daha karmaşık bir mesele
Haber, okullarda psikolojik sağlık derslerinin artırılmasını ve düzenli psikolojik değerlendirme sistemlerinin kurulmasını öngörmektedir. Bu, çağdaş eğitim politikası açısından önemli bir adımdır. Ancak psikolojik sağlığın değerlendirilmesinde kültür ve dil faktörlerinin dikkate alınması gerekir. Bir öğrencinin davranışlarının, kaygılarının veya aidiyet duygusunun değerlendirilmesi, içinde bulunduğu kültürel bağlamdan bağımsız düşünülemez.
Cambridge University Press tarafından yayımlanan bir araştırma, Han çoğunluğunun bulunduğu eğitim ortamlarında eğitim gören Uygur öğrencilerin yalnızca dil öğrenme sorunları değil, aynı zamanda kimlik müzakeresi ve kimlik krizleri yaşayabildiğini göstermektedir.(⁴)
Bu nedenle Doğu Türkistan’daki psikolojik sağlık politikalarının değerlendirilmesinde şu soru önemlidir:
Psikolojik sağlık hizmetleri, öğrencilerin farklı kültürel ve dilsel deneyimlerini gerçekten dikkate alıyor mu?
Eğer almıyorsa, “psikolojik sağlık” politikası teknik açıdan gelişmiş olsa bile kültürel açıdan eksik kalabilir.
Ölçülmesi gereken yalnızca okul sayısı olmamalı
Çin devletinin Doğu Türkistan’da 2026 sonunda okulların yüzde 30’undan fazlasını, 2028’de yüzde 80’ini ve 2030’da tamamını sağlıklı okul standartlarına ulaştırma hedefi bulunmaktadır. Bu hedef, Çin Eğitim Bakanlığı’nın ülke çapındaki 2030 ve 2035 hedefleriyle de genel olarak paralellik göstermektedir. Ancak niceliksel hedeflerin yanında niteliksel göstergeler de gereklidir. Örneğin bir okulun “sağlıklı okul” statüsü kazanıp kazanmadığı değerlendirilirken şu göstergeler de sorulabilir:
- Öğrencilerin ana dillerinde eğitim veya dil öğrenme imkânları nedir?
- Türk halklarının kültürlerinin müfredattaki yeri nedir?
- Öğrencilerin milliyet ve kültürel temsil düzeyi nedir?
- Psikolojik danışmanlık hizmetlerinde kültürel ve dilsel yeterlilik bulunmakta mıdır?
- Öğrencilerin kendilerini okula ve topluma ait hissetme düzeyi nedir?
- Sağlık göstergeleri etnik gruplar arasında farklılık gösteriyor mu?
- Öğrencilerin ve ebeveynlerin eğitim politikalarının oluşturulmasına katılımı ne ölçüdedir?
Bunlar ölçülmeden yalnızca “kaç okul standardı karşıladı?” sorusuna cevap verilmesi, politikanın sosyal sonuçlarını tam olarak ortaya koymayacaktır.
Sonuç: Fiziksel Sağlıktan “Varlıksal” Esenliğe
Sonuç olarak, Doğu Türkistan’da uygulanmaya başlanan “Sağlıklı Okul” projesi; spor, beslenme ve psikolojik danışmanlık gibi teknik alanlarda modern eğitim standartlarını yakalamayı hedefleyen rasyonel bir politika görüntüsü çizmektedir. Ancak Doğu Türkistan gibi tarihsel, kültürel ve siyasal hassasiyetlerin merkezinde yer alan bir coğrafyada “sağlık”, yalnızca tıbbi parametrelerle veya fiziksel göstergelerle ölçülemeyecek kadar derin bir kavramdır.
Eğitim biliminin temel ilkeleri, bir çocuğun sağlıklı gelişiminin ancak kendi ana dili, ailevi mirası ve kültürel kimliğiyle barışık bir ortamda mümkün olduğunu göstermektedir. Mandarin Çincesinin öğreniminin sağladığı ekonomik hareketlilik imkânı, Uygur Türkçesinin ve yerel kültürel değerlerin eğitim sistemindeki kaybını telafi etmeye yetmemektedir. Aksine, bir dilin ve kültürün sessizleştirildiği bir ortamda inşa edilen fiziksel sağlık, uzun vadede derin bir aidiyet krizi ve kimlik yaralanması riskini barındırmaktadır.
“Sağlıklı Okul” kimin içindir? Eğer bu proje, yalnızca standartlara uygun bireyler yetiştirmeyi amaçlayan bir modernleşme aygıtı ise, niceliksel hedeflere ulaşılması bir başarı olarak görülebilir. Ancak hedef, öğrencilerin gerçekten “esenlik” (well-being) içinde olduğu, kendilerini özgürce ifade edebildikleri ve kökleriyle bağlarını koparmadan geleceğe hazırlandıkları bir eğitim ortamı ise; o halde dilsel çoğulculuk, kültürel temsil ve tarihsel mirasın korunması bu politikanın “olmazsa olmaz” kriterleri hâline getirilmelidir. Doğu Türkistan’da eğitimin başarısı, kaç okulun spor salonuna sahip olduğuyla değil; kaç öğrencinin kendi kimliğiyle o okulda “evinde” hissettiğiyle ölçülmelidir.
Dipnotlar:
1 – 新疆维吾尔自治区教育厅 / Tianshan Net–Xinjiang Daily. “民生连线丨‘八大行动’护航 新疆分步推进健康学校建设全覆盖.” 12 August 2026. https://www.aksxw.com/sy/rdxw/xj/202608/t20260812_35888758.html
2 – Magdalena Szoszkiewicz, “Linguistic Human Rights in Education,” Studia Rossica Posnaniensia (Adam Mickiewicz University in Poznań), 2017.114
3 – Nimrod Baranovitch, “‘Farewell, My Uyghur Language’: Linguistic Anxiety and Resistance in Uyghur Poetry and Songs, 1990s–2010s,” Modern Asian Studies 57 (2023): 2022–2066.
4- H. Ye, “Digital Technologies and Identity Negotiation: A Study of Trilingual Uyghur University Students’ Language Learning Experiences in Intranational Migrations,” ReCALL, 2025.
